O Algarve em 1867 ou um retrato arrasador dos algarvios e da região – Silves, Tavira, Vila do Bispo, Vila Nova de Portimão e Vila Real de Santo António

Sobre a primeira capital do Algarve escreveu: «a cidade de Silves consta apenas de 613 fogos, e assim mesmo tem aumentado muito em população, porque em 1839 apenas continha 226».

O terramoto de 1755 deixara apenas 20 casas das cerca de 40 existentes, a vetusta Xelb muçulmana era, em meados do século XVIII, uma pequeníssima aldeia, para, em 1856, um novo sismo atingir duramente a primitiva Sé.

Contudo, o vasto concelho tornava fausta a receita da Câmara, ainda que houvesse muitas dívidas por cobrar. O investimento aqui, como por todo o país, fixava-se na construção de estradas municipais, ou não estivéssemos em plena Regeneração.

Ministério quer dar mais espaço aos alunos na sala de aula e fora dela

https://www.publico.pt/2017/02/11/sociedade/noticia/ministerio-quer-dar-mais-ao-espaco-aos-alunos-nas-sala-de-aula-e-fora-dela-1761711

A capacidade de comunicação é uma das áreas que será valorizada nas aprendizagens dos alunos

São 10 as áreas de competências que passarão a nortear aquilo que um aluno deve conhecer quando chega ao fim da escolaridade obrigatória.

Não aos monólogos, sim à interacção! Esta será, em resumo, uma das consequências práticas em sala de aula que o Ministério da Educação (ME) espera alcançar com o novo perfil de competências de alunos, que se prepara para adoptar, segundo apontou o jurista Guilherme d’Oliveira Martins.

Simples, reduzam o número de alunos por turma… agora em21/23 com a formação que vem aí e as tréguas da Covid é que vai ser!

Verão, a estação dos disparates

Desde Adão e Silva que acumula a função de comentador desportivo com as de comissário das comemorações do 25 de abril, até às “cartilheiras” do elogio fácil das politicas da educação estão em força na comunicação social.

O Comissário do Cinquentenário do 25 de Abril, Pedro Adão e Silva, acha que o Benfica amanhã, contra o Moreirense, vai jogar em 4-4-2. E Pizzi jogará. Era só! Paulo de Morais

https://www.publico.pt/2021/08/08/opiniao/opiniao/portas-educacao-continua-abrir-1973191

Portugal, a Europa e o mundo enfrentam um problema comum.

Os jovens, cada vez com um maior nível de educação e formação, enfrentam uma sociedade onde a mudança, enquanto única constante, passou da poesia para a prosa mundana. A pandemia alterou definitivamente a forma como encaramos o mundo. A digitalização de processos e de conteúdos está na ordem do dia e é um processo comum a todos os ativos, que passarão indelevelmente a ser mais profissionais da informação e da decisão informada e menos profissionais da repetição e do acatar de ordens hierárquicas.Neste contexto, a exigência que se pretende na Educação é uma necessidade, não é um luxo. O acesso à informação deixou de ser um privilégio e passou a ser um direito democrático, aceite transversalmente pela sociedade ocidental. As conclusões do Fórum Económico Mundial, que indiciam que, em 2025, o pensamento analítico, a criatividade e flexibilidade estarão entre as competências necessárias para serem integrados novos profissionais em profissões que ainda persistirem à época, ou em novas áreas de desenvolvimento económico, levam-nos a considerar que a necessidade de sermos exigentes com os alunos, com a missão da Escola e os docentes consigo próprios é um pressuposto contínuo e assumido por toda a comunidade escolar alargada.

A adoção de novas tecnologias, disruptoras do status quo atual, em conjugação com as tendências globais, onde a emergência climática assume o pináculo absoluto, ombreado temporaria e expectavelmente pela pandemia, mostra uma demanda de competências conjugadas, digitais e humanas, para o futuro do trabalho, com a possibilidade de empregos a surgirem em áreas cada vez mais diversificadas e de conhecimento evolutivo complexo.

Em Portugal, temos vindo a assistir, ao longo das últimas décadas, a uma proliferação de documentos de orientação curricular, nomeadamente de programas curriculares com desenhos diferenciados relativamente aos quais ganharam relevância as críticas da sociedade em geral. Por um lado, criticava-se a ausência de um fio condutor entre os programas curriculares das diferentes disciplinas, por outro, a sua extensão, o que acabava por legitimar a preocupação dos docentes com o seu cumprimento.Foi neste quadro que surgiu a construção de Referenciais Curriculares, corporizados pelo Perfil do Aluno à Saída da Escolaridade Obrigatória e as Aprendizagens Essenciais, orientadas por esse perfil e articuladas entre si no plano horizontal e vertical. O Perfil do Aluno constitui-se como um documento macro para a tomada de decisão, contribuindo para a definição de estratégias, metodologias e procedimentos pedagógicos. Contudo, a conceptualização deste perfil, como ponto de partida e, simultaneamente, horizonte, implica alterações nas práticas pedagógicas, decorrentes de um outro desenho curricular. Por seu turno, as Aprendizagens Essenciais  decorrem da assunção unanime da extensão dos documentos curriculares, pelo que se procurou identificar, disciplina a disciplina e ano a ano, o conjunto essencial de conteúdos, de capacidades e de atitudes, visando a consolidação das aprendizagens de forma efetiva; o desenvolvimento de competências que requerem mais tempo (realização de trabalhos que envolvem pesquisa, análise, debate e reflexão); a promoção de uma efetiva diferenciação pedagógica na sala de aula.

Estes e outros desafios que vão emergindo no contexto escolar implicam uma discussão alargada, no sentido de potenciar a assunção de uma intencionalidade por parte dos professores e alunos que, num espírito de coagência, desenham, implementam, avaliam um currículo que se pretende inclusivo, na medida em que é respeitador da diversidade de cada um.

Nesta reflexão coletiva, sobressaem as crenças de cada um e facilmente se cai na discussão da dicotomia entre o rigor e a exigência enquanto garante de uma educação de qualidade por oposição à alegada cultura do facilitismo. Esta discussão revela-se, no entanto, estéril, na medida em que parece legitimar aqueles que, em nome do rigor e da exigência, recusam novos caminhos; recusam adaptar a gestão do currículo às especificidades dos alunos que têm em presença; preferem o facilitismo de apresentar os conteúdos como sempre fizeram, e da mesma maneira para todos os alunos. Ao invés, o enfoque da discussão deve ser outro, nomeadamente as possibilidades que os dois referenciais curriculares, o Perfil do Aluno e as Aprendizagens Essenciais, potenciam.

De facto, as Aprendizagens Essenciais estão longe de serem objetivos mínimos. São antes um denominador curricular comum que impele os professores a uma reflexão contextualizada sobre os desafios curriculares que se lhes colocam. Trata-se de transferir para as escolas o exercício emancipatório da autonomia, sempre complexo, mas que potencia o desenho de possibilidades de ação, a operacionalizar por cada escola, tendo em conta as singularidades dos seus alunos, dos seus docentes e de todos os agentes que com a escola cooperam, incluindo os recursos de que dispõe e o património cultural local. A criação de valor no indivíduo, que a escola premeia no Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória, incidirá sobre os valores, princípios e perfil de competências que se desejam nos líderes do futuro. Este perfil corporiza o rigor e a exigência, articulando o compromisso entre as hard e as soft skills, garante do desenvolvimento da inovação, da curiosidade, da imaginação, da resiliência, da autorregulação e do bem-estar.

Por outras palavras, estamos perante uma nova conceção de currículo, muito distante do conjunto de normas a aplicar de forma uniforme em todas as salas de aula, sendo que as aprendizagens essenciais surgem na tentativa de reduzir conteúdos e de estabelecer relações entre as aprendizagens e o Perfil dos alunos, sem restringir. Pelo contrário, pressupõem que as escolas possuam uma maior flexibilidade na gestão dos currículos, proporcionando um espaço curricular para aprofundamento de temas e o desenvolvimento de projetos interdisciplinares; para a promoção de um trabalho articulado com outro tipo de aprendizagens, bem como para a mobilização de componentes regionais/locais do currículo. Nesta aceção, o currículo deve ser perspetivado como um instrumento que as escolas podem gerir e desenvolver localmente de modo que todos os alunos desenvolvam as competências previstas no Perfil do Aluno à Saída da Escolaridade Obrigatória.

A democratização do ensino de qualidade, a necessidade de respostas inclusivas numa sociedade plural e a escola pública de qualidade colocam a exigência no centro da comunidade escolar. Pais/Encarregados de educação, alunos, docentes e não docentes e toda a comunidade são convocados para este esforço partilhado e proativo, para este trabalho colaborativo que é criar uma escola de futuro e com futuro.

A inquietação que grassa na sociedade apenas pode ser reduzida pela escola: um lugar seguro, onde se trabalha e aprende a socializar em segurança, onde se desenvolvem competências sempre com rede de apoio.

É um orgulho liderar um agrupamento (Agrupamento de Escolas de Alcanena), que tem operacionalizado estes referenciais há quatro anos com um impacto significativo, quer ao nível dos projetos desenvolvidos no âmbito da inovação e sustentabilidade, economia circular e bioeconomia, entre outros, validados por instituições do ensino superior, centros tecnológicos e tecido empresarial e reconhecidos internacionalmente, quer ao nível da consolidação e melhoria da avaliação interna e externa das aprendizagens, na medida em que os alunos que usualmente têm classificações mais baixas melhoraram as suas classificações, não se observando diferenças significativas nas classificações dos alunos que usualmente têm classificações mais altas, ou seja, a base da pirâmide do sucesso alargou-se, assegurando, de forma progressiva, que ninguém fica para trás.

Ajudar a aprender e motivar para a aprendizagem não é facilitismo. É criar rede para aprender nas escolas e aprender ao longo da vida; é trilhar novos caminhos para a integração de currículos; é fazer a ligação entre o mundo “lá fora” e a referência que norteie o “emagrecimento” curricular entre portas escolares; é criar momentos de aprendizagem duradouros sem sobrecarregar injustamente alunos e professores; é promover o bem-estar.

Acreditamos que com este pensamento a escola continuará a assumir a centralidade na sociedade que merece, e para a qual tem trabalhado, olhando para os desafios do futuro com um otimismo diário e o entusiasmo contagiante do primeiro dia de aulas!

A autora escreve segundo o novo acordo ortográfico

Directora do Agrupamento de Escolas de Alcanena

https://www.publico.pt/2021/08/08/opiniao/opiniao/tres-razoes-elogiar-despacho-n-6605a2021-1973245

A recente definição dos referenciais curriculares trazida pelo Despacho n.º 6605-A/2021, de 6 de julho (referido adiante como Despacho), abriu espaço a um diálogo intenso nos media, repercutindo temas que vêm ocupando especialistas do currículo há décadas, todos relacionados com a questão matricial: o que é que vale a pena aprender na escola? Ou como se seleciona o conhecimento que se toma por relevante ser aprendido na escola?

Na verdade, não há tema mais fecundo e mais controverso do que o dos objetivos educativos. Nenhuma teoria, proposta curricular ou taxonomia de objetivos educativos obteve até agora unanimidade, apesar de todas as investigações, teorias, modelos, debates científicos, controvérsias políticas, polémicas mediáticas. No entanto, a definição clara, coerente e fundamentada das aprendizagens escolares relevantes é essencial para os alunos e para os professores, a quem cabe a responsabilidade de transformar em ato, na prática, as intenções educativas enunciadas. O Despacho citado surgiu num momento oportuno, quando os professores iniciavam o planeamento pedagógico do ano seguinte, usual no mês de julho. E contém um enorme potencial para a organização pedagógico-didática, pelo menos, por três razões.

1. Sempre que entram em aula, os professores têm em mente, implícita ou explicitamente, perguntas como ‘O que é que quero que os alunos aprendam hoje?” ou ‘O que é que vale a pena que os meus alunos aprendam comigo na aula de hoje?’. Sabem que o resultado dos esforços ali despendidos (ensino e aprendizagem) depende não só do que será dito, mas também do modo como os alunos se vão apropriar disso e como o vão transformar em aprendizagem significativa. Sabem que são eles, professores, os fazedores do currículo real a partir de um quadro comum a todo o sistema educativo, definido por documentos que enunciam as intenções educativas num dado momento histórico. As aprendizagens que promovem nos alunos não têm como horizonte o exame, embora esta prova seja importante na vida de muitos adolescentes e, como tal, faça parte também do trabalho em aula. Os horizontes da Educação são muito mais amplos, estão definidos como finalidades, na Lei de Bases do Sistema Educativo. Por esta razão, o Despacho é um excelente instrumento de trabalho no campo da educação, pois estabelece uma articulação coerente entre os diversos níveis de atuação educativa: as finalidades da educação (Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória), os objetivos educativos gerais e os conteúdos que são o seu suporte (Aprendizagens Essenciais, AE) e os objetivos específicos e operatórios (sequências de aprendizagem concebidos pelos professores). Dá perspetiva e sentido ao trabalho permanente do professor para além dos exames, sem, contudo, os excluir.

2. Numa instituição de ensino, trabalham para a mesma finalidade centenas de profissionais, que se ocupam de crianças e jovens durante 15 anos (educação pré-escolar incluída). Desengane-se quem pensa que os professores trabalham isolados, numa lógica individual plena. De facto, a escola é uma estrutura organizacional interativa, em que as ações dos profissionais se interrelacionam continuamente. Na aula, o professor toma decisões e orienta a ação por si, que a dirige naquele espaço e tempo concretos. Mas, antes e depois da aula, milhares de decisões são tomadas em equipa, em grupos variados (conselhos de turma, departamentais, interdepartamentais, entre outros). É fácil compreender que os referenciais curriculares têm de constituir um articulado consistente, para que todas as componentes do trabalho se interrelacionem num todo coerente. No entanto, até agora esse articulado era inexistente.

Durante muitas décadas, a lógica era quase exclusivamente disciplinar: recaía sobre especialistas em dado campo de saber que selecionavam, da sua disciplina académica, a matéria considerada consensual num dado momento histórico pela respetiva comunidade científica. Os programas das disciplinas (a matéria a dar, i.e., listas de conteúdos) eram revistos isoladamente, uns com frequência, outros muito espaçadamente. Ao longo do tempo, as lógicas de desenho curricular foram mudando, mas, no nosso sistema educativo, coexistiam programas disciplinares construídos com linguagem curricular técnica e pedagógica muito diversa, acarretando problemas e mal-entendidos na comunicação escolar (entre professores, destes com outros profissionais da educação, da escola com a família) e em todas as áreas ligadas à educação escolar (professores, diretores, consultores, equipas de produção de provas e exames, responsáveis por desenho curricular, autores de materiais didáticos, entre outros).A importância de os profissionais da educação assumirem um mesmo quadro de entendimento técnico e pedagógico e de terem uma linguagem comum é muito fácil de compreender. Um exemplo. O resultado que se espera do aluno após uma dada ação intencional e estrategicamente orientada para uma dada aprendizagem desejada é verbalizado através de frases que expressam o ‘objetivo educativo’. Esta noção também aparece com outras designações (‘finalidade’, ‘intenção’, ‘propósito’, ‘meta’; objetivos mínimos e de desenvolvimento, no modelo de ensino para a mestria; objetivos gerais e específicos, definidos em termos comportamentais ou de performances, no modelo linear de análise por objetivos; objetivos gerais, metas e indicadores de desempenho, nos currículos baseados em standards para maior controlo da matéria dada). Parecem sinónimas, mas não são, porque a cada uma correspondem procedimentos técnicos e pedagógicos diferentes. Quando os professores planificam, em equipa, as ações a realizar (com material, procedimentos e instrumentos específicos), a dificuldade começa logo no entendimento mútuo quando na base há referenciais desfasados (cada disciplina tem o seu associado a um quadro histórica e pedagogicamente diferente dos restantes). É, por isso, fundamental um quadro curricular comum. Por esta razão, este Despacho é um instrumento de trabalho inestimável, na medida em que apresenta de modo claro um constructo curricular altamente inovador, corolário de um desenho curricular estabelecido por especialistas das áreas disciplinares académicas em diálogo com educadores e professores, mediante as diversas associações profissionais, num processo orientado em função das finalidades educativas expressas no Perfil dos Alunos, construído com uma linguagem técnica e pedagógica transversal a todas as disciplinas.

3. O trabalho na escola garante aprendizagens multifacetadas: conteúdo ou matéria (conhecimento factual, conceptual, como factos, conceitos, linguagens, códigos, ideias, teorias, tópicos), capacidades (conhecimento processual, conhecimento metacognitivo, como procedimentos, comportamentos, técnicas, capacidades, estratégias), atitudes e valores. Em si mesmas ou articuladas entre si para resolução de problemas concretos ligados a casos/situações reais (competências), todas estas aprendizagens são objetivo e objeto de trabalho educativo. Por ser abrangente, a palavra ‘aprendizagens’ como designação daquilo que se espera do aluno como resultado da ação pedagógica escolar é uma escolha feliz. Como o saber não ocupa lugar, todas elas são importantes.

Acontece, porém, que a decisão é outra e muito mais difícil. A decisão é: ‘dispondo de cerca de nove meses (± 40 semanas), que aprendizagens têm de ser absolutamente garantidas antes que o aluno frequente o ano escolar seguinte?’ Esta decisão cabe aos professores em face dos alunos com os quais trabalham. Um plano de estudos definido com base no que é absolutamente imprescindível, no que não pode ficar de modo algum comprometido, mostra claramente aos professores que todas as aprendizagens importantes que entendam possíveis podem naturalmente ter lugar na aula, mas sinalizam as que são nucleares e não podem ficar comprometidas com a justificação de que, para abordar o todo, aprendizagens essenciais não foram garantidas. Em Português, por exemplo, quando o objetivo educativo se define como “O aluno é capaz de ler e interpretar narrativas de autores portugueses do século XIX”, o foco é o processo efetivo de leitura integral de obras inquestionáveis na educação literária, sendo claro que o professor deverá convocar todo o seu conhecimento profissional para garantir que os alunos leem na íntegra e desenvolvem uma compreensão e interpretação cabal das obras lidas. Se a formulação do objetivo é acompanhada de uma sequência linear de micro-objetivos comportamentais que o dissecam e o desdobram em múltiplos indicadores de desempenho, o objetivo geral fica diluído porque a atenção de professores e alunos se fixa nos comportamentos visíveis e mensuráveis, que, por si só, não garantem a aprendizagem desejada.

É o caso, por exemplo, da leitura d’ Os Maias, de Eça de Queirós, no 11.º ano. A situação atual (não abrir o livro e decorar sebentas com as listas das categorias da narrativa referentes ao romance queirosiano para debitar no teste) é deplorável, porque o essencial não é garantido. Faz-se de conta que “Ler Os Maias, de Eça de Queirós”, é um objetivo cumprido: esta aprendizagem fica sumariada garantindo que o programa foi cumprido; os alunos riem-se porque pensam ter ‘enganado’ o professor ao tirar positiva no teste sem sequer terem aberto o livro. Ora, ‘ler Os Maias na íntegra’ não é uma aprendizagem mínima, é uma aprendizagem essencial, um desafio exigentíssimo para professores e alunos.

Construídas com base em vários documentos programáticos anteriores, as AE não só comunicam os objetivos gerais da disciplina (o que se pretende que os alunos verdadeiramente aprendam), mas também referem ações estratégicas de ensino para a sua consecução como possibilidades pedagógico-didáticas e não como objetivos comportamentais, cujos riscos educativos estão identificados na Didática do Português. Ao definir as AE como referência curricular, o Despacho é um instrumento de trabalho clarificador e relevante.

A autora escreve segundo o novo acordo ortográfico

Sónia Valente Rodrigues

Professora Auxiliar da Faculdade de Letras da Universidade do Porto

fotomontagem de Luís Costa